Le Projet Éducatif de Territoire (PEDT) : d’un outil organisationnel des temps de l’enfant à une démarche d’éducation vers l’émancipation individuelle et collective

Par Adélie Romazzotti et Landry Rafin de la Coopérative d’éducation populaire « La Petite Agitée ».

La Petite Agitée accompagne depuis sa création en mars 2025 des collectivités (communes ou communautés de communes) à l’élaboration et/ou à la mise en œuvre de leur Projet Éducatif de Territoire (PEDT). Avant la création de cette coopérative d’éducation populaire, nos fonctions au sein de l’administration « Jeunesse et Sports » nous ont amené à prendre en charge ce dispositif/outil qu’est le PEDT et à travailler conjointement avec des collectivités à sa conception, animation et évaluation.

Nous proposons dans cet article de revenir sur plus de 10 ans de mise en œuvre des PEDT, d’en étudier les ressorts et les écueils, mais surtout de se questionner sur leur « rôle » ou « utilité » actuels du point de vue de l’éducation populaire politique.

Le PEDT, un outil proposé (imposé?) par l’État

Le Projet Éducatif de Territoire (PEDT) est introduit comme nouveau dispositif éducatif local par la « loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ». Il s’inscrit dans la continuité de 30 années de politiques éducatives locales depuis les premières lois de décentralisation au début des années 80 (qui ont transféré certaines compétences en matière d’éducation de l’État aux collectivités) et la création puis la disparition de ses prédécesseurs (contrats bleus, contrats éducatifs locaux, projets éducatifs locaux…).

La loi pré-citée créant le PEDT prévoit notamment la modification des rythmes scolaires (passage de 4 jours à 4,5 jours avec des journées scolaires raccourcies) et la création d’un fonds d’amorçage à destination des collectivités (communes/intercommunalités) acceptant d’entrer dans la démarche de contractualisation d’un PEDT. Ce fonds d’amorçage (devenu « fonds de soutien » et pérennisé en 2015 jusqu’à sa suppression récente) était destiné à développer une offre d’activités périscolaires promouvant l’égalité d’accès pour tous les enfants à la culture, au sport et plus généralement à la découverte et la pratique d’activités variées. Dans ce cadre de l’allongement du temps périscolaire (en conséquence du raccourcissement du temps scolaire) les lundis, mardis, jeudis et vendredis après-midi, ont ainsi vu le jour les « Temps d’Activités Périscolaires » (TAP), souvent encadrés par différent.es intervenant.es associatifs.

Le PEDT est défini par le code de l’éducation comme un outil qui « formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs ». Il est précisé dans ce même code que le PEDT « relève, à l’initiative de la collectivité territoriale compétente, d’une démarche partenariale avec les services de l’État concernés et l’ensemble des acteurs éducatifs locaux ». Ce sont donc partenaires institutionnels « spécialistes » des questions éducatives (Éducation Nationale, Jeunesse et Sports, Culture, CAF), acteurs éducatifs locaux de la collectivité concernée et acteurs associatifs intervenant auprès des publics jeunes qui ont vocation à se réunir pour concevoir, mettre en œuvre et évaluer un PEDT à l’échelle d’une commune ou d’une intercommunalité.

Le PEDT est piloté par la collectivité et prend la double forme d’un projet écrit par celle-ci (trop souvent sur la base d’une trame très cadrée et restrictive fournie par « jeunesse et sports ») et d’une convention signée par les services de l’État (préfecture et éducation nationale), la collectivité et la Caisse d’Allocations Familiales (CAF).

Le PEDT a vocation à inscrire l’enfant au centre du projet, tant dans la prise en compte de ses rythmes que dans l’élaboration de son parcours éducatif, cela dans la continuité de la « loi Jospin » de 1989 qui plaçait « l’élève » au centre du dispositif scolaire. Il est dans l’intérêt de l’enfant d’associer le plus large panel de partenaires intervenant dans son éducation aux réflexions menées dans les différentes instances du PEDT. Ainsi peuvent (doivent?) y être associés les associations locales (sportives, culturelles, sociales, environnementales…), les institutions du champ de l’éducation (nous l’avons vu), mais aussi les parents d’élèves et les enfants et les jeunes eux-mêmes.

Les communes françaises ont massivement contractualisé un PEDT entre 2013 et 2017, les territoires couverts en métropole atteignant en 2017 un taux de 95 % des communes avec école. Les services de l’État chargés localement du pilotage du dispositif ont largement contribué à cette dynamique en promouvant d’abord la quantité au détriment de la qualité. Autrement dit, nombre de PEDT contractualisés étaient des « coquilles vides » d’un point de vue éducatif. C’est la manne financière (fonds d’amorçage puis fonds de soutien) inhérente à sa contractualisation qui motivait en premier lieu les équipes municipales à s’inscrire dans la démarche de contractualisation. Or, si cette contractualisation était une condition d’accès au fonds, il y en avait une deuxième : mettre en place un rythme scolaire de 4,5 jours, dont 5 matinées d’école. L’adoption de cette organisation scolaire était rendue obligatoire pour toutes les communes par la loi de 2013 à compter de la rentrée scolaire 2014 et motivée par les travaux en chronobiologie de l’enfant qui pointaient régulièrement l’aberration du rythme à 4 jours pour les apprentissages. Nous y reviendrons.

En bref, l’obligation pour toutes les communes de basculer sur un rythme scolaire à 4,5 jours à la rentrée 2014 au plus tard, la forte incitation des services de l’État à l’instauration d’un PEDT cherchant à faire coopérer toutes les parties prenantes locales de l’éducation afin de favoriser la « continuité et la complémentarité éducative », tel était le cadre du chantier de la réorganisation des politiques éducatives locales en ces années-là.

De 4 jours à 4,5 jours à… 4 et/ou 4,5 jours

La mise en œuvre de la réforme en 2013 et 2014 fut chaotique. Puis les organisations commencèrent à se stabiliser, les coopérations locales à (difficilement) se formaliser et les deuxièmes générations de conventions PEDT (après les premières tri-annualisations) à s’intéresser aux contenus des projets, les irriguant de-ci de-là de quelques convictions et actions éducatives tirées des trois premières années d’expérience. Nous sentions poindre dans certains territoires une véritable envie de bien faire ensemble.

Cela a dû contrarier le nouveau ministre de l’éducation nationale qui, de la pointe de son stylo, signa en 2017 le décret qui balaya ce début de dynamique : la possibilité fût alors donnée aux communes de réinstaurer un rythme à 4 jours. « A elles de décider », proclama ainsi J-M B. ! Nous n’aurons donc plus sur le territoire national une organisation du temps scolaire identique partout : rupture d’égalité flagrante pour une éducation plus vraiment nationale.

Sous la pression d’adultes droits dans leur botte mais toujours « bienveillants » évidemment, un retour à 4 jours massif (90 % des communes ont alors opté pour le retour à 4 jours de classe) s’est imposé dans notre paysage éducatif, contre l’avis d’une large majorité de chronobiologistes qui déconseillent depuis des décennies la généralisation de la semaine de 4 jours. Il est d’ailleurs intéressant de noter qu’il est pointé dans quelques rapports scientifiques le caractère inégalitaire de ce rythme, la coupure scolaire en milieu de semaine étant particulièrement préjudiciable aux enfants des quartiers populaires (par rapport aux enfants résidant hors QPV)¹. Plus généralement, ce rythme imposé aux petits français concentre l’un des plus importants volume horaire hebdomadaire d’enseignement des pays de l’OCDE sur le plus petit nombre de jours d’école (4 en l’occurrence). Et nous nous étonnons des difficultés d’apprentissage constatées chez nos enfants !

Par ailleurs, le changement permanent n’amenant que de la confusion, celle-ci régna autour des PEDT : « est-ce possible d’avoir un PEDT avec une organisation à 4 jours ? » ; « les PEDT sont-ils supprimés ? » ; « peut-on toujours avoir droit au fonds de soutien ? », etc… Merci J-M B !

La question du maintien du fonds de soutien pour accompagner la mise en œuvre des PEDT anima effectivement les réflexions des services municipaux dédiés à l’éducation à compter de 2017, celui-ci étant désormais réservé aux communes optant pour le maintien de la semaine de 4,5 jours. Leur nombre réduisant à vue d’œil rentrée scolaire après rentrée scolaire, voilà des économies substantielles qui ne pouvaient que ravir les technocrates de Bercy. En conséquence de ces restrictions budgétaires supprimant la carotte financière, de nombreuses communes ayant rétabli le rythme hebdomadaire de 4 jours n’ont pas reconduit de PEDT, se passant ainsi d’une réflexion un tant soit peu structurée sur l’organisation de la co-éducation locale.

Cerise sur le gâteau, la première ministre E.B estimant comme « résiduel » le budget consacré au fonds de soutien, il n’y avait plus nécessité de le maintenir. Il fût donc bel et bien supprimé dans le projet de loi de finances 2024. Les dernières communes qui maintiennent un rythme de 4,5 jours ne peuvent donc plus bénéficier de ce fonds depuis cette date. La carotte financière étant définitivement supprimée, nous ne donnions alors pas cher de la peau des PEDT ! Nous nous trompions.

Le point positif qui émerge suite à la suppression du fonds de soutien est la motivation intrinsèque à la conception et à la mise en œuvre d’un PEDT sur un territoire : la structuration locale d’un collectif éducatif agissant au service des enfants. Cette motivation ne nous semble pas être résiduelle. Elle anime un grand nombre d’équipes municipales (élu.es et technicien.nes). « Délesté » ainsi de son attrait financier, le PEDT peut-il réellement devenir un outil éducatif au service des enfants et des jeunes ?

Le PEDT, outil au service de la co-éducation ?

Comme indiqué précédemment, le PEDT vise la cohérence entre les différents « temps de l’enfant ». On appelle « temps de l’enfant » tous les moments passés dans les différentes structures éducatives qu’il fréquente de manière successive au cours de sa journée, de sa semaine, de son année. Ces espaces éducatifs sont bien sûr l’établissement scolaire mais également tous les espaces de loisirs tels que l’accueil de loisirs périscolaire (pendant la semaine scolaire) ou extrascolaire (pendant les vacances scolaires), les associations dans toutes leurs dimensions (culturelles, sportives, écologiques, de solidarité, …), les séjours de vacances (les colos), les temps de garderie et bien évidemment la sphère familiale dans toute sa diversité de représentations. C’est ce que le pédagogue Philippe Meirieu appelle le « trépied éducatif », composé de l’école, de la famille et des « tiers-lieux » permettant le déploiement de l’éducation « non-formelle » qui se matérialise la plupart du temps dans les associations, mais aussi les groupes de pairs, les collectifs informels²…

De notre côté, nous envisageons plutôt une chaise qu’un trépied, faisant ainsi reposer la structure éducative sur 4 pieds. En effet, les structures de loisirs institutionnelles (c’est à dire déclarée en Accueils Collectifs de Mineurs auprès de l’administration Jeunesse et Sports, les clubs de sport, les associations culturelles touchant des subventions…) ne sont pas, ou très rarement en tant que tels des lieux d’éducation par les pairs ou travaillant des pédagogies émancipatrices. Il y est plutôt reproduit une pédagogie assez descendante, mais dont la pente autoritaire serait un peu moins abrupte qu’à l’école³. Or, de nos rencontres avec des enfants et adolescents lors d’accompagnements réalisés auprès de territoires, nous ne pouvons que constater la place prise par les groupes de pairs réunis lors de moments informels dans la vie et l’éducation (au sens de grandir) des jeunes. Ces groupes de pairs peuvent également se réunir lors de moments plus formels dans des espaces où les adultes mettent en œuvre des pédagogies émancipatrices (par exemple dans un « espace jeunes » officiellement déclaré mais déployant une pédagogie visant l’autonomie). Nous distinguerons donc les formes de « tiers-lieux éducatifs», « institutionnels » pour les uns, « par les pairs » pour les autres, du fait des pédagogies qui s’y déploient et/ou de la forme institutionnelle (ou non) qu’ils revêtent.

Dans le processus de co-éducation, il s’agit donc de mettre en cohérence les projets et les propositions faites dans tous ces espaces éducatifs (en tout cas les trois espaces institutionnels que sont la famille, l’école et les tiers-lieux éducatifs institutionnels) pour que l’enfant passe de l’un à l’autre dans une certaine continuité. Au delà, il s’agit également de travailler avec les acteurs et actrices de l’éducation qui œuvrent au sein de ces différents espaces pour leur permettre de former une communauté éducative ayant la même visée : la co-éducation au service des enfants.

Le principe de co-éducation (ou de tout autre terme associé évoquant le partage des missions éducatives), est au cœur de toutes les politiques publiques locales en matière d’éducation depuis plusieurs décennies car, toujours selon Philippe Meirieu, la co-éducation s’impose à nous par un simple principe de réalité : de nombreux acteurs et nombreuses actrices de l’éducation interviennent dans la journée, la semaine, l’année de l’enfant. Il s’agit pour elles et eux de travailler ensemble afin d’éviter la logique des silos éducatifs (actions diverses décorrélées les unes des autres).

L’idée de co-éducation apparaît dans les années 80 sous la double impulsion des lois de décentralisation confiant des responsabilités dans le champ éducatif aux collectivités locales (communes notamment) et du vaste mouvement culturel émancipateur des années 60/70 qui amena à de profonds changements dans la société, notamment en matière éducative. De cette impulsion sociétale naît une réflexion autour de la place de l’enfant, tant dans les familles (l’enfant est désormais pleinement désiré et n’est plus le fruit « imposé culturellement » du renouvellement des générations) qu’en tant qu’« élève » (il est placé au centre du dispositif éducatif dans la loi « Jospin » de 1989).

C’est ainsi que les enseignant.e.s, parents, agents des collectivités locales (animateurs et animatrices périscolaires) et acteurs et actrices associatifs locaux se voient attribuer la mission de constituer une communauté éducative au sein des territoires depuis plusieurs décennies. Cette communauté éducative est souvent impulsée par des dispositifs locaux (PEL par exemple), d’État (PEDT donc), de la CAF (CLAS par exemple) et n’échappe donc pas aux logiques institutionnelles : financements cadrés, rôles arbitrairement répartis, hiérarchie des institutions, défense des « prés carrés » institutionnels…

En d’autres termes, une démarche locale de co-éducation relève davantage d’un souhait institutionnel que de l’expression d’acteurs et actrices de terrain qui ont la « tête dans le guidon » sans pour autant que ces derniers ne rejettent la démarche et n’y voient pas d’intérêt. Pour la doctorante en sciences de l’éducation Aline Grasperge, dont les travaux portent précisément sur les politiques éducatives locales, « il serait illusoire de penser qu’il suffit de décréter les principes de co-éducation pour qu’ils soient objectivement mis en œuvre » (Grasperge, Adane, 2022)⁴.

Nous constatons en effet qu’au sein de très nombreux territoires, la démarche de co-éducation est effectivement décrétée institutionnellement sans que les acteurs et actrices concerné.es ne puissent pleinement se l’approprier, lui donner du sens, la faire « leur » au côté de leur public.

Aline Grasperge ajoute que « cette nouvelle norme ambiguë est d’ailleurs loin d’être sans conséquences pour les parents, puisqu’ils sont désormais désignés comme co-responsables de la réussite [scolaire] des enfants et ne peuvent plus attendre que l’école la réalise ou la produise à leur place. Cette asymétrie engendre bien souvent des malentendus et les plus fragiles se retrouvent pénalisés par cette demande croissante d’investissement parental, à l’inverse de ceux maîtrisant les codes et attendus du partenariat qui auront plutôt tendance à surinvestir la vie scolaire de l’enfant ».

Par ailleurs, l’ambition et la finalité d’un collectif qui rentre dans une démarche de co-éducation doivent être explicitées.

Notre système éducatif, depuis son instauration à la fin du 19ème siècle, repose sur « l’école de la République ». Elle est le socle constitutif de toute notre société. Depuis la massification scolaire des années 50, et plus encore depuis l’instauration du chômage de masse comme régulateur du marché de l’emploi dans les années 80, le diplôme est un enjeu central dans le processus de construction de l’adulte. L’école devient ainsi le lieu d’éducation, d’instruction, de transmission, mais aussi de compétition⁵, qui va permettre l’insertion professionnelle. Celle-ci étant devenue l’objectif premier du système éducatif au détriment de la construction d’un culture commune (qui prenait la forme d’un catéchisme républicain et patriotique sous la IIIème République. Est-ce beaucoup mieux ? ). Il apparaît ainsi que le curseur des ambitions des équipes éducatives oscillent entre l’évitement de l’échec scolaire, ce dernier compromettant l’insertion professionnelle, et l’instauration d’un cadre éducatif à la fois bienveillant, pour prévenir toute dégradation de la « santé mentale », et strict où l’enfant/élève devra se conformer à un certain nombre de règles et devoirs, cela afin de garantir le « vivre ensemble ».

Mais au-delà de ces quelques poncifs habituels, nombre d’acteurs et actrices de l’éducation sont animé.es par des convictions éducatives un peu plus affirmées mais n’allant pas nécessairement dans la même direction, du fait de fonctions exercées au sein d’une institution faisant d’elles et eux les relais d’un discours institutionnel les empêchant d’entrer dans la construction d’un cadre commun. Il s’agira pour ces professionnel.les d’investir la communauté éducative en tant que personnes pleines et entières, délestées un temps des casquettes institutionnelles, afin de construire collectivement ce cadre éducatif commun. Le processus de co-éducation pourra prendre corps une fois ce cadre défini et doté d’une finalité claire découlant de priorités « politiques » explicitées et partagées.

La co-éducation au service de PEDT émancipateurs ?

Dans le sillage d’une éducation populaire devenue réparatrice plutôt qu’émancipatrice depuis son institutionnalisation à partir de la deuxième moitié du XXème siècle, les politiques éducatives, par l’entremise actuelle des PEDT, s’inscrivent dans la réparation sociale. Troubles de la santé mentale, monoparentalité, échec scolaire, prégnance des écrans, comportements déviants et/ou violents, etc, … Ce sont les « maux » de notre société que les politiques éducatives s’empressent noblement de vouloir réparer, sous couvert de psychologisation de ces maux (le déploiement massif des « Compétences Psycho-Sociales » en est une bonne illustration) au détriment de leur politisation. Ces maux, à La Petite Agitée, nous les considérons à la fois comme des conséquences directes du capitalisme et comme des symptômes des quatre grandes dominations systémiques (classes sociales, patriarcat, racisme et adultisme⁶) grâce auxquelles le capitalisme survit, se répand et imprègne les corps et les esprits.

De fait, c’est l’urgence sociale qui saute aux yeux des professionnel.les car c’est elle qui fait leur quotidien. Face à ces urgences, le réflexe est de panser (sans les penser) les plaies, non de les dépasser en visant l’émancipation des publics. D’autant que les dépasser voudrait dire les voir et les comprendre, puis agir dessus pour les transformer. Cela requiert du temps, de la discussion entre professionnel.les, de l’autoformation, de l’analyse critique. Temps, discussions, autoformations, analyses. Il ne nous a pas sauté aux yeux que ces « luxes » s’inscrivaient dans les fiches de poste des agents et salarié.es des différentes structures institutionnelles (institutions publiques, associations possédant agrément(s) et émergeant à des subventions, établissements publics).

Ces structures ne sont précisément pas pensées pour l’émancipation, à commencer par celle des personnes y travaillant. Car à la place de temps de discussions, d’autoformations et d’analyses critiques, leur quotidien est davantage rythmé par les formulaires, la méthodologie de projet, les dispositifs, les discours institutionnels à relayer, le new public management, les recherches de financement, les reporting…

La première visée d’un PEDT à visée émancipatrice est donc la constitution et l’animation d’un collectif éducatif mettant au centre les personnes, non leurs institutions. Cela revient à travailler individuellement et collectivement sur ce qui constitue chacune et chacun, au sein du collectif, en matière d’éducation : son histoire, ses traumas et ses joies, ses désillusions et ses espoirs, ses colères et ses petits actes subversifs du quotidien. C’est là que l’éducation populaire politique, ses outils et méthodes pédagogiques, ses analyses structurelles du capitalisme et l’attention (plus que le soin) portée aux individus constitutifs d’un collectif, intervient !

Une fois cela mis à plat, il s’agira de définir la « raison d’être » de ce collectif, sans laquelle il n’y a pas de sens à l’action collective. Sans raison d’être, il n’y a plus alors que de la méthodologie de projet et du dispositif, donc de la soumission. La définition de la raison d’être ouvrira la possibilité de faire culture commune : quelles sont nos valeurs éducatives, nos vigilances (en matière de dominations notamment), notre définition de l’émancipation ? On peut alors passer de la soumission à l’action en mobilisant, là encore, les ressorts de l’éducation populaire politique.

Une fois cela défini, jusqu’où sommes-nous prêt.es à aller en matière d’émancipation des publics ? La question n’est pas neutre. En effet, cela pourra impliquer une rupture vis-à-vis des logiques institutionnelles habituelles qui, nous l’avons vu, ne visent pas l’émancipation. En effet, leur logique intrinsèque est la reproduction des dominations par l’usage de ses outils oppressifs : dispositifs descendants, marchés publics et subventions, new public management, évaluation permanente qui se transforme en contrôle… Exercice délicat qui tend à rompre avec des logiques institutionnelles au sein d’un processus institutionnel. C’est en cela que les étapes préalablement citées sont primordiales. C’est en cela également que le PEDT est à considérer comme un outil malléable, non comme un dispositif. Concrètement, cela revient à se poser des questions très pratiques : souhaitons-nous aller jusqu’à abolir les notes (y compris les gentils smileys jaunes) à l’école ? Souhaitons-nous instaurer un parlement des enfants qui déciderait du fonctionnement de notre centre de loisirs (exemple de pédagogie institutionnelle initiée par le pédagogue polonais Januscz Korczak) ? L’éducation populaire politique, encore elle, permet de tracer ce chemin collectivement, dans le temps et l’acculturation réciproque.

Passer d’un outil institutionnel à une démarche d’éducation populaire visant l’émancipation

Le PEDT, en bon outil qu’il est, peut servir une intention différente de celle qui lui a été assignée lors de sa conception, à savoir la mise en cohérence des temps éducatifs de l’enfant. Cette première intention est elle-même souvent écorchée lors de la conception locale des PEDT. De fait, en lieu et place d’un outil d’articulation des temps de l’enfant par la constitution d’une communauté éducative cheminant vers des objectifs éducatifs communs, on assiste à une simplification vers un outil limité à l’organisation horaire, logistique et humaine passant sous silence ses velléités pédagogiques. D’un outil pédagogique ambitieux, le PEDT glisse donc souvent vers une liste d’objectifs creux bien difficiles à rendre opérationnels et ne permettant donc pas d’observer de réels changements dans le quotidien des enfants et des jeunes.

Face à ce constat, comment nous saisir collectivement de la démarche de mise en œuvre d’un PEDT pour en faire un outil d’émancipation individuelle et collective ?

Il peut être difficile pour une communauté éducative de transformer ses intentions éducatives émancipatrices vers des actions concrètes engagées sur le terrain, dans les écoles, les accueils périscolaires, les associations…

La bonne nouvelle c’est que l’on ne part pas de rien ! D’autres pédagogues avant nous ont imaginé et expérimenté ce que nous appelons les pédagogies de l’émancipation. Citons en vrac les pédagogies libertaires, la pédagogie de la libre décision, la pédagogie sociale, la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle (dont le terme est très contre intuitif !), la pédagogie du dehors, les pédagogies anti-autoritaires, les pédagogies critiques, etc… Elles sont issues de l’éducation populaire, de l’éducation nouvelle, de l’anarchisme et de tant d’autres mouvements qui ont cherché à s’éloigner de la forme scolaire traditionnelle au bénéfice de processus d’émancipation.

Pour s’engager dans cette voie de l’émancipation, on relèvera quatre nécessités :

– former les professionnel.les à ces pédagogies en composant avec l’état du champ de la formation professionnelle. Celui-ci est devenu compétitif, marchandisé et évalue des « compétences ». Tout sauf émancipateur ! Il est pourtant possible de l’investir en proposant des formations et des accompagnements sur mesure, portés par des intentions émancipatrices.

– faire culture commune au sein d’un territoire. Pour cela, il s’agit d’apprendre à se connaître en tant que professionnel.les, mais aussi en tant que personnes, d’apprendre à travailler en mobilisant les ressorts de la coopération et de prendre le temps de définir collectivement le « pourquoi » de notre collectif.

– faire vivre dans le temps long ce collectif éducatif, ne pas épuiser les dynamiques. Cela revient à s’inscrire dans le temps de l’éducation pour faire vivre dans le quotidien les petites actions collectives qui donnent corps aux grandes ambitions éducatives. A cela s’ajoute la nécessité de prendre le temps de mesurer concrètement nos avancées ainsi que nos freins et de se former au pilotage d’un projet collectif éducatif dans la durée.

– considérer l’enfant et le jeune pour ce qu’il est dans le monde dans lequel il vit : à la fois un être humain doté d’innombrables richesses et à la fois un produit de la société des adultes. Il faut donc considérer ici que l’éducation véhicule un projet de société. Posons-nous alors la question « quelle société voulons nous voir advenir ? », avant de construire les processus éducatifs que nous mettrons en œuvre. A La Petite Agitée, nous souhaitons voir advenir un monde où les enfants et les jeunes sont traités à égalité des adultes ; où la parole, l’avis, les idées des uns comme des autres sont prises en compte de manière égalitaire. C’est pourquoi nous nous appuyons sur les pédagogies de l’émancipation.

En conclusion

Un PEDT à visée émancipatrice s’attachera à rendre aux publics visés (enfants et jeunes, mais aussi parents et professionnel.les) leur libre arbitre, leurs choix, le respect qui leur est dû, l’égalité et la liberté qui leur est également dues. Mais entendons-nous bien, ces grands mots impliquent de grandes manœuvres, une totale révolution des consciences qui implique des changements profonds, culturels, dans les fonctionnements des adultes. A commencer peut-être par considérer l’enfant et le jeune comme des êtres humains qui sont leurs égaux.

La Petite Agitée, coopérative d’éducation populaire, accompagne les collectivités dans cette mise en œuvre de PEDT à visée émancipatrice. Constituer des collectifs robustes conscients de la puissance des individus et de leurs savoirs, tracer le sillon d’une démarche émancipatrice, accepter de faire du temps long un allié, accepter que le chemin de l’émancipation ne sera emprunté que par libre décision de chacun et chacune : tels sont les principes qui guident notre démarche d’accompagnement des collectivités.

Nous exposerons cette démarche dans un prochain article.

1 Collectif, Rythmes de l’enfant, de l’horloge biologique aux rythmes scolaires. Une expertise collective de l’INSERM, 2001

2 Philippe Meirieu, Questions et perspectives sur la coéducation, Cité éducative d’Evry, non daté, disponible via le lien : https://www.meirieu.com/ARTICLES/listes-des-articles.htm

3 Laurent Ott, Sortir l’enfant des affects tristes avec Korczak et Spinoza, https://www.laurent-ott-formations.org/breve-de-philo-sociale-sortir-lenfance-des-affects-tristes-avec-korczak-et-spinoza/ (2025)

4 Aline Grasperge, Yahia Adane, Effets de médiation associative sur le travail interinstitutionnel famille-école : le cas d’une association d’éducation populaire parisienne, dans « la mobilité institutionnelle à l’épreuve de l’éducation inclusive : résistance, créativité et partenariat », 2022/1, p 105 à 120.

5 Camille Peugny, interview au café pédagogique, https://www.cafepedagogique.net/2026/02/02/camille-peugny-la-ferocite-de-la-competition-scolaire/, 2026

6 On peut définir l’adultisme comme un phénomène systémique de domination des enfants par les adultes, à travers une certaine organisation sociale, des privations juridiques (le minorat) et des représentations stéréotypées liées à l’idée de développement à travers des stades d’âge pendant la croissance biologique. Définition issue de l’ouvrage Misopédie, la domination adulte dans les discours contemporain, sous la direction de Cécile Kovacshazy, note de bas de page p44, (2025).